АКТИВІЗАЦІЯ ВНУТРІШНЬОГО ПОТЕНЦІАЛУ ОСОБИСТОСТІ ШЛЯХОМ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ ЛІТЕРАТУРИ

Kovaliova1Ковальова Т. М.,
учитель зарубіжної літератури та російської мови,
загальноосвітня школа I-III ступенів № 5, м. Світловодськ

 

АКТИВІЗАЦІЯ ВНУТРІШНЬОГО ПОТЕНЦІАЛУ ОСОБИСТОСТІ ШЛЯХОМ
РОЗВИТКУ КРЕАТИВНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ ЛІТЕРАТУРИ

Анотація. У роботі розглянуто поняття креативності, креативного мислення. Проаналізовано теоретичні підходи до розвитку креативності. Визначено основні шляхи формування креативності учнів, які сприяють активізації внутрішнього потенціалу особистості.

Ключові слова: креативність, креативна особистість, засоби активізації навчальної діяльності, методичні стратегії, педагогічна практика.

Вступ

Освіта, яка не вчить жити в сучасному світі, не має жодної цінності.

Р. Т. Кіосакі

Твердження Р. Кіосакі, американського письменника і викладача, є актуальним на межі ХХІ століття, оскільки постає питання про нову школу, яка б створила умови для повноцінного фізичного, психічного, соціального та духовного розвитку дитини. Сучасна школа повинна допомогти учням адаптуватися до соціальних змін і криз у суспільстві, бути психологічно стійким, розвивати здатність до самоорганізації. Тому стратегія освіти полягає у наданні можливості всім учням проявити власні здібності, внутрішній творчий потенціал, індивідуальність, креативність.

Уперше поняття «креативність» використав у 1922 році психолог Д. Симпсон, визначаючи його як здатність людини відмовлятися від стереотипних способів мислення. Активне вивчення феномену креативності соціологами, психологами та педагогами почалося з другої половини ХХ століття. Фундаторами теорії креативності вважають американських психологів Дж. Гілфорда та Е. Торренса, які пов’язували таку особистісну якість з мисленням, спрямованим на вирішення завдань, що допускають кілька нестандартних рішень, кілька правильних відповідей. У 1950 році Дж. Гілфорд виступив із пропозицією вивчати креативність на звичайних людях (не геніях).

У 60-ті роки з’являються перші роботи російських психологів Я. Пономарьова, В. Брушлинського, О. Тихомирова, у яких на науково-експериментальній основі досліджуються творчі процеси.

Білоруський психолог Л. Виготський і російський філософ М. Бахтін у своїх працях розкрили проблеми сприйняття творчого мислення i мовлення, творчої уяви, досліджували проблему навчального діалогу.

Доктор педагогічних наук України С. Сисоєва у своїх працях розглядала шляхи взаємодії учителя й учня, які сприяють розвитку креативності й активізації потенціалу особистості.

Креативність є об’єктом дослідження на уроках зарубіжної літератури. Предмет досвіду – шляхи розвитку креативності учнів, спрямовані на активізацію внутрішнього потенціалу особистості.

Мета роботи – узагальнити досвід з питання формування креативності особистості на основі впровадження різних методів і прийомів, які застосовуються в навчальному процесі.

 

РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ

ФОРМУВАННЯ КРЕАТИВНОЇ ОСОБИСТОСТІ

Одним із основоположних принципів змісту освіти є його особистісна орієнтація, яка передбачає опору на суб’єктний досвід учнів, актуальні потреби кожного учня. У зв’язку з цим постає питання про організацію активної пізнавальної діяльності школярів, яка сприяє накопиченню творчого досвіду як основи, без якої самореалізація особистості на наступних етапах безперервної освіти стає малоефективною.

На сьогодні актуальна проблема активізації внутрішнього потенціалу особистості, яка пов’язана з творчою діяльністю учнів як у колективній, так і в індивідуальній формі навчання.

Основною педагогічною задачею учені висували експериментальне вивчення вроджених задатків та складання різних умов для їхнього розвитку. Такий метод став доволі популярний, тому що міг використовуватися в педагогічній практиці з метою розв’язання багатьох задач.

Зовсім інший підхід до проблеми творчості знаходимо у роботах доктора педагогічних наук Б. Теплова. Він уважав, що формування творчої особистості пов’язане з багатогранною діяльністю людини, проте уточнював: «Справа не в тому, що здібності проявляються в діяльності, а в тому, що вони створюються в цій діяльності» [6].

Ця думка мала велике значення для визначення шляхів формування та розвитку творчої особистості. Варто зазначити, що останнім часом поряд із поняттям «творчі здібності» все частіше використовується поняття «креативність». Ці поняття на перший погляд здаються синонімічними. Однак креативність правильніше визначати не стільки як певну творчу здібність або їх сукупність, скільки як здатність до творчості.

Отже, креативністьце здатність до самовираження та самоактуалізації.

У сучасному словнику з педагогіки подано таке визначення креативностіце здатність висловлювати незвичайні ідеї, нетрадиційно мислити, швидко розв’язувати проблемні ситуації.

За твердженням доктора психологічних наук, професора Д. Богоявленської, «креативний – це не просто творчий, що створює щось нове, а створює з певною метою» [1, с. 96].

Існують певні рівні інтелектуальних здібностей, які характеризують креативність:

  • швидкість та гнучкість думки;
  • оригінальність;
  • зацікавленість;
  • здатність до розробки ідеї;
  • фантастичність;
  • здатність до аналізу та синтезу;
  • здатність удосконалювати об’єкт.

Кандидат психологічних наук Л. Єрмолаєва-Томіна дає визначення креативного мислення як «сукупності різноманітних здібностей, кожна з яких може бути представлена в тому чи іншому ступені, в тій чи іншій індивідуальності» [3, с. 23].

Основними структурними елементами креативності є такі:

  • цікавість до парадоксів;
  • схильність до сумнівів;
  • почуття новизни;
  • «гострота» думки;
  • творча уява;
  • інтуїція;
  • естетичне почуття краси;
  • дотепність;
  • здатність відкривати аналогії;
  • сміливість та незалежність суджень;
  • самокритичність;
  • логічна строгість;
  • здатність користуватися різними формами доказів.

Креативне мисленняце творче мислення, в якому людина шукає власне розв’язання проблеми, вміє по-новому підійти до її вирішення, активізуючи свій внутрішній потенціал. «Така особистість вміє бачити нові задачі, здатна висловити ідеї, нетрадиційно мислити, швидко розв’язувати проблемні ситуації, має гнучкість, швидкість, легкість, оригінальність мислення, розвинену інтуїцію» [2, с. 43].

На переконання кандидата педагогічних наук А. Сологуба, «креативна освіта передбачає творчість учнів завдяки залученню їх до активного дослідження і формування творчого стилю діяльності, здобуття нових знань та вияву творчих рис» [8, с. 4-5].

Робота вчителя повинна бути спрямована на формування креативності всіх учнів на основі пошукової діяльності шляхом від наукового дослідження до встановлення фактів, формування проблем, гіпотез аж до їх вирішення і пояснення.

Учитель повинен допомогти дітям відчути власне значення, віру в себе. На переконання кандидата педагогічних наук І. Левицької та кандидата педагогічних наук С. Турчак, «педагог стає не інформатором, а координатором, організатором діалогу, консультантом учнів з урахуванням їх індивідуальних здібностей». Він здійснює пошук найбільш ефективних способів засвоєння знань, заохочує цікаві знахідки, стимулює дітей до усвідомлення поразок і перемог. Такий підхід до розвитку креативності є найбільш оптимальним в умовах навчально-виховного процесу школи [5, с. 112-113].

Творча атмосфера на уроці створена вчителем шляхом пробудження внутрішньої активності, наповнення навчального процесу позитивним емоційним змістом, навчанням учнів критично ставитися до стереотипів, вирішення проблем альтернативними варіантами, спонукання учнів до дослідницької діяльності.

Методичний пошук та головна мета в педагогічній практиці педагога – розвиток творчої навчальної активності в процесі вивчення зарубіжної літератури.

Шукаючи істину, учні вчаться аргументовано захищати власні судження, переконання, тому в педагогічній практиці позитивно й успішно виправдовують себе різні форми роботи.

Найкращий результат у формуванні креативності досягається у діалогічній формі роботи, під час якої розвивається уміння вільно мислити. З метою реалізації такого завдання застосовують такі методологічні технології та засоби, які допомагають підвищити мотивацію навчання. Існують такі прийоми мотивації:

  • створення ситуації успіху;
  • створення проблемної ситуації;
  • використання творчих завдань;
  • прогнозування;
  • створення проектних робіт;
  • пізнавальні ігри та ігрові ситуації;
  • дискусія.

Такі прийоми стимулюють потреби учнів у навчанні.

На преконання А. Дістервега, «розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Усякий, хто бажає до них прилучитися, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою» [7, с. 13].

Тому потрібно надавати перевагу тим методам, методичним стратегіям, що передбачають залучення учнів до активного здобування знань.

Розкриємо сутність декотрих методів  і прийомів.

Мозковий штурм. Основне завдання методу – збір якомога більшої кількості ідей в результаті звільнення учасників обговорення від інерції мислення і стереотипів.

Алгоритм дій. Учитель або учень загадує об’єкт, предмет, персонаж. Учні намагаються здогадатися, про що йдеться за допомогою власних запитань, на що вчитель може відповісти тільки «Так» чи «Ні».

Аналогія. Створити схему розвитку сюжету; закодувати зміст поезії; дібрати прислів’я, вислови, аналогічні поданим; намалювати схему зв’язків героїв твору.

Хочу запитати. Цей прийом використовується під час закріплення знань.

Учитель пропонує учням після знайомства з текстом, таблицею, картою поставити запитання. Проводиться конкурс на найцікавіше запитання. Зазвичай, на поставлені запитання відповідають інші учні.

Своя опора. Учитель навчає учнів складати власний опорний конспект нового матеріалу (полегшений варіант, розгорнутий план). Добре, якщо учні встигають на уроці пояснити сусіду свої опорні конспекти, а потім проговорити тему за чужою «опорою».

Літературна «хмаринка». Завдяки візуальному зображенню, що нагадує хмарину слів, учні повинні впізнати героя, епоху, назву твору тощо.

Емпатія. Уявне «проживання» життя літературного героя, опис власних почуттів.

Збоку видно краще. Розповідь про життя літературного персонажа від імені іншого героя того самого твору.

Кольорова гама. Після прочитання художнього твору учні пензлем, користуючись фарбами, малюють особистісні почуття на одній з половин аркуша. У такий спосіб йдеться про самі кольори (без виражень символів). Після підбиття підсумків уроку діти повторюють завдання і малюють на другій половині аркуша. Якщо гама змінилася, пояснюють причини.

Дорога життя персонажа. «Додумування» минулого (історія формування характеру) та майбутнього (подальша доля) героя, якщо у творі його життя розкрите протягом певного періоду.

Зроби по-своєму. Учням пропонується по-своєму виконати те, що вже відомо.

Метод «Якби…» Учням пропонується скласти розповідь або намалювати словесну картину про те, що станеться, коли зміниться перебіг подій у творі, з’являться нові герої, зміниться місце подій, час перебігу, вчинки персонажів тощо. У результаті в учня виникає образна картина навчального чи художнього матеріалу.

«Проживання» історії. «Проживання» історичних подій і явищ, даючи відповіді на запитання:

  • У якому столітті ви опинилися?
  • Що бачите навкруги?
  • Які кольори переважають?
  • Як зустріли вас мешканці?
  • Яка навкруги архітектура, ландшафти?
  • Які вистави йдуть у театрі?
  • Який одяг модний? Зачіски? Тощо.

Прошу слова. Учні складають відповідь на поставлене запитання за поданим початком.

  • Я думаю…
  • Тому що…
  • Наприклад…
  • Отже…

Дискусія – обмін думками з певної проблеми. Організація дискусії тісно пов’язана з груповою роботою. Продуктивність дискусії залежить від ґрунтовного оволодіння учнями необхідною інформацією.

Методика проектування – один із засобів проникнення в глибини художнього тексту. Це малювання, графіки, діаграми. Така методика розвиває аналітичне мислення (узагальнення, систематизація, класифікація, співставлення, порівняння, синтез, виокремлення, узгодження).

Розвиток креативного мислення учнів відбувається за допомогою прийомів проблемного навчання. Зазвичай проблемність створюється постановкою проблемних питань, які сприяють становленню світоглядних позицій учнів.

  • Чому…? (З якої причини…?)
  • Що змінилося б, якби…?
  • Чим відрізняється… від…?
  • Що поєднує… і…?
  • Чим можна пояснити…?
  • Які умови необхідно створити, щоб…?
  • Який висновок можна зробити?
  • На якій підставі зроблено висновок?

Такі проблемні питання передбачають висунення гіпотез, порівняння, аналіз. Використання цих та інших прийомів сприяє формуванню в учнів самостійності, творчості, пізнавальної активності.

РОЗДІЛ II. ШЛЯХИ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНОЇ ОСОБИСТОСТІ

НА УРОКАХ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

(ІЗ ВЛАСНОГО ДОСВІДУ)

Уроки зарубіжної літератури – це уроки «людинотворення». Курс літератури має бути насамперед розвитковим, особистісно-творчим, а не інформативним. Цей предмет – не тільки джерело певної інформації, а й засіб впливу на особистість учня, впливу, переважно позитивного. І цей потенціал необхідно використати якнайповніше. Як зазначав відомий учений О. Білецький, «історія літератури – не тільки історія письменників, а й історія читачів» [4, с. 55]. Тому для вчителя літератури важливо підготувати не просто грамотного читача, а насамперед – людину, особистість. Тож стратегія освіти полягає у наданні можливості всім учням проявити власні здібності, творчий потенціал, індивідуальність, креативність.

Спілкування вчителя з учнями та учнів з текстом починається з теми уроку. Тому формулюванню теми приділяється значна увага. Важливо продумати, коли прозвучить тема. Необхідно звернути увагу на ключові та незнайомі слова. Тема може бути закінчена протягом уроку. Сформулювати її можна також разом із учнями або, якщо це доречно, запропонувати їм зробити це самим.

Так, на уроці за твором О. Генрі «Останній листок» у формулюванні теми «Втілення в образі Бермана найкращих людських рис», записаної на дошці, пропущено прізвище Берман. У кінці уроку, з’ясувавши, що лікар хорошою людиною зображений лікар, турботливою, співчутливою змальована Сью, учні доходять висновку, що саме імені Бермана не вистачає у формулюванні теми, адже з усіх образів твору найбільше вражає некрасивий, буркотливий чоловік, який врятував життя дівчини і який уособлює милосердя, доброту, чуйність, розуміння, готовність до самопожертви.

Створення емоційного настрою – одна із умов розумової праці на уроці. Тому особлива увага приділяється початку уроку.

Сприйняттю національної естетики в повісті Ясунарі Кавабата «Тисяча журавлів» допомагає розповідь легенди про таємничу красу саду каміння, створеного у японському місті Кіото у ХV столітті монахом буддистської секти дзен. Це наближує учнів до розуміння світосприйняття японців та їхнього самобутнього мистецтва.

На уроці за поезією М. Басьо учням можна поставити запитання: що з речей, які знаходяться у класі, могло б стати атрибутом японської світлиці? (Звертається увага на ікебану з гілочок сосни. Зауважується, що, на думку японців, чудові якості рослин та квітів поступово передаються людині. А оскільки сосна символізує мир, спокій та урівноваженість, то вона послужить дружньому спілкуванню, осягненню японського мистецтва).

Розглядаючи оповідання Джека Лондона «Любов до життя», спочатку можна зачитати опис «снігової пустелі» з будь-якого «північного» оповідання письменника. Після читання варто поставити запитання.

  • Як ви почуваєтеся у цій сніговій пустелі?

А оскільки в такі самі умови потрапляють герої твору, то наступним буде запитання:

  • Чому саме Північ обрав письменник місцем, де розгортаються події?

Використовуючи ідеї літературної герменевтики, на початку уроку варто постаити учнів перед «горизонтом очікування». Осмислити первинну інтерпретацію дітям допомагають такі запитання:

  • Поділіться враженнями від прочитаного твору.
  • Які почуття ви відчули, читаючи твір?
  • Що незрозумілого у тексті? Які питання виникли?
  • На що хотіли б ви звернути увагу, обгорюючи зміст?
  • Про що хотіли б запитати у автора?

Такі запитання дозволяють учню вступити в діалог з текстом, розвивають уміння самим ставити запитання. Основна особливість такого діалогу – непередбачуваність.

Після етапу передрозуміння доречно перейти до етапу інтерпретаційної діяльності. Учитель перед учнями ставить запитання і завдання, відповіді на які не спонукали б учнів до відтворення тексту, а примушували б їх думати про те, чого у тексті безпосередньо не подано. Читачі – підлітки непомітно і поступово ідуть від передрозуміння шляхом розуміння до тлумачення – це найважливіший принцип навчального діалогу. Такий принцип роботи дозволяє подолати проблему «герменевтичного кола»: співвідносити ціле з кожною його частиною.

Так, на уроці за казкою «Пані Метелиця» доречними будуть запитання:

  • Чому пасербиця пряла при дорозі край криниці, а не в будинку?
  • Чому автор зображує Пані Метелицю зовні страшною? Чи відповідають вчинки та характер її зовнішності?
  • Чи не здається фінал казки надто жорстоким?

У ході  вивчення казки «Пензлик Маляна» учні дають відповіді на запитання:

  • З якого моменту починається казка?
  • Чому у казці автор звертається до розповіді сну героя?
  • Чому ожив саме журавель? Це випадковість?
  • Чи могла казка мати інший фінал?

Отже, створюються умови, що збуджують творчий потенціал учнів, формують у них активну читацьку позицію, роблять їх дослідниками на уроці. Особливої цінності це набуває, коли діти ставлять самі собі запитання типу:

  • Чому мені так здалося?
  • Чому я побачив саме це?
  • Чому у мене виникають питання щодо змісту твору?

Значне місце на уроках має відводитися проблемним питанням та завданням, поставленим, зазвичай, на початку розмови. Так, на уроці за новелою О. Генрі «Останній листок», ознайомивши учнів з лексичним значенням слова «шедевр», можна запропонувати такі запитання:

  • Якого значення набуває слово «шедевр» у творі?

У кінці уроку діти дійдуть висновку, що шедевр – це не тільки найвище досягнення мистецтва, а й найвище досягнення життя Бермана – його найкращі людські риси.

Під час вичення творів можливі такі проблемні питання та завдання:

  • Чи має людина право на експеримент над іншою людиною? (За п’єсою Б. Шоу «Пігмаліон».)
  • Досліджуючи творчість Ф. Достєвського, деякі критики зазначають, що образ Соні є альтернативою образу Раскольнікова. Чи погоджуєтеся ви з такою думкою? Свою відповідь аргументуйте. (За романом Ф. Достоєвського «Злочин і кара».)
  • Подумайте, чому, дізнавшись про Дуню з листа матері, герой думає: «Сонечка, Сонечка Мармеладова, вечная Сонечка, пока мир стоит!» (За романом Ф. Достоєвського «Злочин і кара».)
  • Чи порушив Делорж своїм вчинком закони лицарської честі? (За баладою Ф. Шиллера «Рукавичка».)
  • Чи обов’язково, для того, щоб люди порозумілися, необхідна екстремальна ситуація? (За твором Дж. Олдріджа «Останній дюйм».)

Дослідницька робота – невід’ємна складова окремих уроків літератури. Можна залучити дітей до пошуку прикладів поліфонії у романі Ф. Достоєвського «Злочин і кара». Можна дослідити символіку кольору у вірші О. Блока «Цей лютий!». Подібне завдання можна запропонувати у ході вивченні вірша Г. Аполлінера «Зарізана голубка й водограй». Можна зробити дослідження мотивів гетівського Фауста у творі М. Булгакова «Майстер і Маргарита». За цим самим твором доречно запропонувати розкрити сенс протиставлення «письменник – майстер». Дослідити екзистенціалістські ознаки можна у повісті-притчі Е. Хемінгуея «Старий і море».

Осягненню змісту твору сприяє складання сюжетних ланцюжків. Необхідно пам’ятати, що вони повинні складатися не для відтворення змісту, а для того, щоб спрацювати на вирішення якогось питання за твором, приміром поезія О. Блока «Весно, весно без меж і без краю».

kovaliova_shema

 

 

Це допоможе учням дати відповіді на запитання:

  • Чому, на вашу думку, взаємини блоківського героя з життям набувають характеру «двобою»? («Ненависть» – «любов», «сльози» – «сміх».)
  • Як ліричний герой ставиться до життя? («Все приймаю!..І знову! І знов!»)

На деяких уроках є доречною робота з епіграфом. Ці короткі вислови у сконцентрованому вигляді допомагають розкрити тему, пояснити ідею твору, примушують дітей творчо мислити. Так, на уроці за повістю О. Бальзака «Гобсек», тема якого «Влада золота та її філософія у творі», проводиться робота з такими епіграфами:

«Золото – найгірша із отрут для людства» (В. Шекспір) та «Під купою грошей може бути похоронена людська душа» (Н. Готорн). Наприкінці уроку діти повинні вибрати те висловлювання, яке, на їхню думку, відображає ідею твору і аргуметовано пояснити власний вибір.

Розглядаючи тему «Утвердження духовної сили пиктів, їх героїзму в захисті національних цінностей» за баладою Л. Стівенсона «Вересовий трунок», учні коментують такі висловлювання: «Належить ця земля лиш нам та нашим предкам, і в нас її ніхто не забере» (грецьке прислів’я) та «Мужність – це безстрашність, розум – означає збагнути добро і зло, сила – це здатність до дії, герой – це той, хто поєднує у собі ці три позитивні якості» (Від’япаті).

  • Як ви розумієте зміст епіграфів?
  • Як їхній зміст перегукується зі змістом балади?

Робота з епіграфом може бути проведена протягом уроку: як елемент мотиваційної діяльності, під час аналізу художнього твору, як підсумок уроку.

Цікавим є асоціативне малювання, коли дитина за допомогою власних асоціацій може відобразити ідею твору, своє бачення героя, художнього світу письменника.

На уроці за повістю-притчею Е. Хемінгуея «Старий і море» діти виконують завдання: використовуючи прийом асоціацій, зобразити модель світу, представлену атором у творі.

Створити кольорову каліграму буде цікаво за віршем Г. Аполлінера «Зарізана голубка й водограй». А зобразити героїв творів на асоціативних малюнках можна у будь-якому класі. Головне, щоб діти зуміли пояснити своє бачення і не відходили від змісту твору.

Із задоволенням школярі зображують внутрішній стан героїв у колірній палітрі, приміром, персонажів казки «Пані Метелиця».

Цікавими, зазвичай, є роботи учнів, коли вони створюють дві ілюстрації: одну – яка відповідала б тексту, другу – тому, що в ньому не сказано, але мається на увазі (приховано в підтексті). Таке завдання можна запропонувати за новелою Ф. Кафки «Перевтілення».

Ще Аристотель уважав, що в естетичному розвитку читача-підлітка важливий «ефект подиву». Фактор раптовості є основою для виникнення на уроці ситуації подиву. Одним із прийомів, що забезпечує виникнення фактору раптовості, є прогнозоване читання. Робота у такий спосіб проводиться з твором невеликого обсягу. Текст читається до кульмінаційного моменту; згодом діти самостійно «домислюють», прогнозують, заповнюють «сюжетні пустоти», опираючись на текст. Прогнозоване читання робить читацьке сприймання проблемним і «нав’язує» учням-читачам роль співавторів. Діти висловлюють припущення, відкидаючи та спростовуючи думки одне одного. Після цього текст читається до кінця і порівнюються учнівські й авторський варіант. Часто припущення та прогнози учнів не співпадають з авторським варіантом і викликають естетичний шок. Це й призводить до осмислення зображуваних подій на якісно новому рівні. Такий прийом можна використати на уроках за творами Р. Бредбері «Усмішка», казки «Пензлик Маляна», байки Ж. Лафонтена «Зачумлені звірі», навіть під час вивчення деяких творів східної поезії.

Так можна змоделювати навчальну діяльність на осягнення віршового образу за одним з найвідоміших хайку М. Басьо. Така робота може бути проведена після ознайомлення з особливостями жанру й аналізу деяких віршів. Зміст подається дітям по одному рядку.

Читаємо перший рядок: «Старий ставок».

  • Які почуття викликає і що допомагає уявити цей рядок?
  • Які образи можуть з’явитися на цьому фоні? (Діти пропонують свої варіанти.)

Другий рядок: «Жабка стрибне». Діти, відірвавшись від образів, створених власною уявою, переносяться у художній світ поезії.

  • Що вносить у зміст стрибок жабки?
  • Що буде потім? (Пропозиції учнів.)

Третій рядок: «сплеск пролунає».

  • Сплеск посилює чи поменшує тишу? (Посилює. А після сплеску знову тиша.)

Так діти замислюються над змістом, «вдивляючись» у картину, створену поетом.

Використання на уроках літератури різних видів мистецтва дає підтримку емоційному розвитку і стає елементом аналізу твору. При цьому враховуються особливості вирішення однієї і тієї самої теми у різних мистецьких аспектах, спонукаючи учнів визначити точки дотику.

Розглядаючи творчість Ф. Кафки, доречно звернутися до картини Е. Мунка «Крик».

У ході вивченя поезії Г. Аполлінера варто розглянути «Будинки в Естаці» Ж. Брака та «Авінйонські жінки» П. Пікассо. Це допоможе учням зрозуміти особливості кубофутуризму.

Вивчаючи трагедію В. Шекспіра «Гамлет», перш ніж діти звернуться до монологу «Бути чи не бути», варто запропонувати прослухати фрагмент симфонічної поеми «Гамлет» Ф. Ліста або увертюри-фантазії «Гамлет» П. Чайковського. Завдяки музиці учні добре відчувають стан бунтівної душі героя, що стоїть перед проблемою вибору, і самостійно намагаються його охарактеризувати. Так учні отримують можливість порівняти «мову» різних видів мистецтва у передачі стану головного героя.

Цікаво проходять уроки із застосуванням елементів компаративного аналізу, який передбачає дослідження подібностей і відмінностей, зв’язків та впливів літератур різних країн. Цю роботу можна розпочинати з 5 класу, знайомлячи учнів із поняттям «мандрівний сюжет» і знаходячи спільне і відмінне у казках різних народів.

На уроці за твором Б. Шоу «Пігмаліон» з’ясовуємо з дітьми, яку інтерпретацію давньогрецького міфу здійснив англійський письменник у своїй п’єсі. Аналізуючи міф, доходимо розуміння основного змісту драми.

Вивчаючи роман М. Булгакова «Майстер і Маргарита» не можна не звернутися до гетівських Мефістофеля та Маргарити.

Цікавим буде порівняння образу Прометея з твору Есхіла «Прометей закутий» з міфологічним героєм.

Зіставляючи твори, діти залучаються до діалогу різних культур, письменників, образів.

Використання запропонованих засобів активізації навчальної діяльності дає результати: по-перше – процес навчання стає цікавим як для учнів, так і для вчителя; по-друге – у школярів підвищується інтерес до читання літературних творів; по-третє – формується вільна від стереотипів, креативно мисляча людина, котра свідомо відбирає власні орієнтири і цінності.

ВИСНОВКИ

Виховання підростаючого покоління складає важливу задачу будь-якої соціальної системи. Життя доводить, що в складних умовах, які постійно змінюються, найкраще орієнтується, приймає рішення, працює людина творча, гнучка, креативна, здатна до використання нового (нових ідей, задумів, нових підходів та рішень). Тому сьогоднішній вчитель зобов’язаний створити такі умови, де б учень повноцінно жив, проектував своє майбутнє, свій шлях, враховуючи власні можливості, ставлячи перед собою завдання самовдосконалення, самовиховання, самоосвіти. Відтак виховати креативну особистість, здатну до творчого нестандартного мислення, яка може ефективно вирішувати складні проблеми власної життєдіяльності.

У сучасних умовах гуманізації й демократизації навчального процесу як ніколи актуальні дидактичні заповіді В. Сухомлинського. У книзі «Сто порад учителю» він писав: «Немає абстрактного учня. Мистецтво й майстерність навчання і виховання полягає в тому, щоб розкривати сили й можливості кожної дитини, дати їй радість успіху в розумовій праці».

Розвиток креативності учнів досягається завдяки активізації внутрішнього потенціалу, тому головне завдання педагога – пробудити бажання висловлювати нову думку, пропонувати нові ідеї на шляху вирішення освітніх завдань. Саме в цьому я вбачаю основне завдання вчителя у формуванні сучасної особистості.

Подальша власна педагогічна діяльність може бути спрямована на аналіз репродуктивно-творчого, інформаційно-рецептивного, проблемно-пошукового та навчально-дослідницького методів та прийомів активізації уваги та мислення, постановки взаємозв’язаних проблемних питань, формування висновків, які сприяють розвитку креативності, підвищують потенціал учнів.

Завдяки існуванню багатьох методичних стратегій є можливість підвищувати рівень педагогічної майстерності й удосконалювати технології, які викликали труднощі під час навчального процесу.

Методики роботи з учнями, про які зазначалося у дослідженні, дають можливість сприяти формуванню креативної особистості, здатної адаптуватися в сьогоденні. У подальшій роботі розраховую на досвід тих колег, які працюють над зазначеною проблемою.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству / Д. Б. Богоявленская. – М. : Знание, 1981 – 96 с.
  2. Дубанесюк О. А. Теоретичні і прикладні аспекти розвитку креативної освіти у вищій школі: монографія / О. А. Дубасенюк. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2012. – С. 23.
  3. Єрмолаєва-Томіна Л. Б. Креативність як реалізація потенційних можливостей людини / Л. Б. Єрмолаєва-Томіна // Сучасні технології навчання художньо-графічним дисциплінам. – М. : Прометей, 2001. – 288 с.
  4. Ісаєва О. О. Діалог автора та читача у процесі вивчення літератури в школі / О. О. Ісаєва // Всествітня література в середніх навчальних закладах України. – 2003. – № 10. – С. 55.
  5. Левицкая И. Б., Турчак С. К. Развитие креативности школьника / И. Б. Левицкая, С. К. Турчак // Педагогика. – 2007. – № 4. – С. 112-114.
  6. Лейтес Н. С. Широта одаренности, призвание, судьба. – [Электронный ресурс] / Н. С. Лейтес – Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1996/966/966139.htm#_3._Теплов_Б.М. .
  7. Максимюк С. П. Педагогіка: навчальний посібник / С. П. Максимюк. – К. : Кондор, 2005 – 661 с.
  8. Сологуб А. Технологія креативного навчання / А. Сологуб // Управління освітою. – 2006. – 11 (131) червень. – С. 4-5.