Системний підхід у формуванні освітнього середовища навчально-дослідницької діяльності дітей у контексті вивчення творів літератури

Nebelenchuk_circle

Небеленчук І. О., 
старший викладач кафедри теорії і методики середньої освіти комунального закладу «Кіровоградський обласний інститут післядипломної освіти імені Василя Сухомлинського», кандидат педагогічних наук

Системний підхід у формуванні освітнього середовища навчально-дослідницької діяльності дітей у контексті вивчення творів літератури

Сучасний освітній процес відбувається у річищі бурхливих змін, коли пріоритетним є застосовування інформаційно-комунікаційних технологій навчання. Тому важливим у роботі вчителя є вміння зацікавити учнів предметом, перетворити звичайний процес навчання у пошуковий таким чином, щоб дитина могла самостійно здобувати знання, досліджуючи закономірності літературних і міжлітературних зв’язків, могла вести діалог з автором твору, його героями, епохою письменника, опираючись на зразки кращих творів світового писемства, розглядати літературний процес у культурологічному дискурсі.

Дослідниця Т. Чернецька зазначає, що «взаємодія полів діяльності вчителя й учня (учнів) здійснюється у локальному інформаційно-освітньому просторі як у структурній складовій ієрархічно упорядкованої системи просторів і середовищ, що функціонує за реалізації процесу комунікації» [9, с. 187]. Якщо розглядаємо освітнє середовище як єдність трьох ступенів навчання, то продовжуючи цитату дослідниці, зазначимо, що навчально-дослідницька діяльність школярів повинна здійснюватися на всіх етапах перебування дитини в школі. Відтак освітнє середовище, в якому перебуває дитина, необхідно наповнити тією інформацією, що буде необхідна для неї та яку вона зможе використати у власній практичній діяльності. Тому «вчитель має застосовувати такі педагогічні технології, які б формували пізнавальну активність, самостійність, творчість» [6, с. 118].

Одним із аспектів системного підходу до викладання літературних курсів є дискурсивний діалог, сутність якого ґрунтується на філософському вчені Платона про пізнання завдяки тривалому пошуку істини у процесі спілкування учителя з учнями, що виявляється завдяки єдності мислення, мовленнєвій практиці і надмовних факторів, тобто чуттєве сприйняття, необхідних для розуміння природи художнього твору. У відомій книзі «Діалоги» давньогрецький мислитель розкриває шляхи вказаного методу. Варто зазначити, що до Платона свої висловлювання у діалогічній формі започаткував Демокрит, у яких відобразив суперечку між почуттями та розумом. Проте така розмова знайшла поширення лише у Платона. Філософ довів, що діалог зовнішній змінює діалог внутрішній. «Душа, роздумуючи, нічого іншого не робить, як розмовляє, запитуючи сама себе, відповідаючи, стверджуючи і заперечуючи» [7, с. 401].

Англійський художник Ван Дейк процес спілкування визначав як «істотну складову соціокультурної взаємодії». Французький філософ та історик ХХ століття Мішель Фуко процес спілкування й обміну думками розуміє як складний процес, що спрямований на формування уявлень про той об’єкт пізнання, що досліджується. Під об’єктом пізнання розуміємо художній твір. М. Фуко запропонував «нетрадиційний підхід до аналізу культури». Говорячи про процес пізнання об’єкта під час зазначеного підходу, науковця цікавить не денотативне розуміння природи дослідження об’єкта, а знаходження тих значень, що є невисловленими та які приховані за змістом «уже сказаного». Іншими словами, процес пізнання об’єкта повинен ґрунтуватися на глибинному проникненню у його сутність з метою дослідження. Процес пізнання об’єкта повинен мати в своїй основі запитально-відповідальний характер.

За переконанням відомих методистів, педагогів і літературознавців (М. Рибникова, Є. Ільїн, Ю. Лотман, В. Біблер, С. Курганов, С. Лавлінський, В. Доманський), які досліджували природу розуміння художнього твору, процес пізнання повинен бути безперервним. Для розвитку усного мовлення, як уважає методист М. Рибникова, необхідною умовою є робота над словом. З цією метою дослідниця пропонує активізувальну (попередню) бесіду, що спрямована на знаходження та пояснення лексичного значення незрозумілих, застарілих і маловживаних слів у контексті твору та за словниками. Для успішної реалізації бесіди повинні бути «правильно поставлені запитання». Як уважає М. Рибникова, важливим є „здорове дозування запитань” [8, с. 37]: їх повинно бути не багато, щоб не втомити учнів, а також не повинно бути і мало. Під час постановки запитань важливим є те, щоб учитель чітко визначив, на що спрямоване запитання. „Хід, дії, герой, його характеристика, стосунки героїв у творі, мова твору, ідея й тема – ось ті сторони твору, які можуть розглядатися системою запитань” [8, с. 34].

Однак, як зазначає М. Рибникова, розуміння твору буде кращим, якщо запитання ставити не послідовно, слідуючи за текстом, а у зворотному напрямку, тобто від кінця, від розв’язки, а потім переходити до запитань, спрямованих на характеристику героя. Таким чином, „відповіді на запитання дадуть аналіз з боку задуму”, навчатимуть учнів „зв’язувати частини, думати і розмірковувати”, такі „запитання спонукають до розуміння тематики і задуму автора” [8, с. 35]. У ході бесіди, як зазначає дослідниця, вчитель ставить запитання учням, що спрямовані на розкриття мовленнєвих засобів, стилю, індивідуальних ознак письменника тощо.

За переконанням М. Рибникової допитливість дитини, а згодом бажання читати художні твори та досліджувати їх виникає тоді, коли вчитель буде ставити запитання «Чому?». У середній школі процес запитування ускладнюється і таких «чому», як уважає методист, уже повинно бути не просто «багато», як у початковій школі, а «безліч».

Говорячи про системний підхід у викладанні літератури, зазначимо, що, з одного боку, має бути міжособистісний діалог між учителем і учнями, що ґрунтується на довірі, взаємоповазі, рівноправ’ї суб’єктів навчання. З іншого боку, повинен бути внутрішньотекстовий діалог, що допомагає зрозуміти характер, поведінку, мотиви вчинків героїв. Внутрішньотекстовий діалог повинен перейти у міжтекстовий, що допомагає встановити зв’язки подібності між різними національними літературами, зокрема суміжних літератур, і увиразнити особливості певної національної культури. Процес роботи над об’єктом пізнання (художнім твором) повинен завершитися культурологічним діалогом, що передбачає роботу, спрямовану на аналіз та інтерпретацію творів різних культур, «усвідомлення творів художньої літератури як важливої складової мистецтва […], розкриття особливостей творів, літературних явищ і фактів у широкому культурному контексті, висвітлення зв’язків літератури з філософією, міфологією, фольклором, звичаями, віруваннями, культурними традиціями різних народів і національностей» [2, с. 8].

Зміст літературного читання, як зазначено у пояснювальній записці до програми з літературного читання у 2-4 класах, «визначається на основі таких принципів: тематично-жанровий, естетичний, літературознавчий, комунікативно-мовленнєвий» [4, с. 72]. Так, згідно з тематично-жанровим принципом програмою передбачено вивчення творів таких жанрів, як вірш, прислів’я, загадка, скоромовка, казка, що класифікуються за різною тематикою. Передбачено вивчення творів Тараса Шевченка, Лесі Українки, Леоніда Глібова, О. Олеся, Павла Тичини, Микола Вінграновського, Любові Забашти, Дмитра Павличка, Ліни Костенко та інших, ознайомлення з біографією письменників (короткі відомості). Поступово коло читання розширюється. Учні знайомляться з творами інших письменників і жанрів (оповідання, міф, легенда, байка, новела, повість, поема, роман тощо). Літературознавчий принцип передбачає «введення до системи підготовки дитини-читача початкових літературознавчих понять (тема, ідея, жанрові особливості твору, його персонажі)» [4, с. 72]. Реалізація зазначеного принципу у середніх класах здійснюється таким чином, що учні отримують знання з теорії літератури, знайомляться із епохою письменників, літературними течіями та напрямками. Комунікативно-мовленнєвий принцип передбачає мовленнєвий розвиток учнів, формування досвіду міжособистісного спілкування. У середніх класах зазначений принцип спрямований на вміння вести міжособистісний діалог на різних рівнях: учитель-учень, учень-учитель, учитель-учні, учні-учитель, учень-учень, учень-учні. Комунікативний діалог передбачає також діалог читача з автором твору, що «сприяє „відкритій” комунікації учасників діалогу, носить „есеїстичний” характер, є універсальним герменевтичним способом літературознавчого аналізу й інтерпретації художнього твору» [5, с. 74] (виділення – І. Н.), який в „значній мірі визначається комунікативною природою літературного твору” [3, с. 179].

Естетичний принцип «передбачає добір творів словесного мистецтва за критеріями естетичної цінності» [4, с. 72]. Зазначений принцип вивчення літератури у початковій школі спрямований на розкриття різноманітності навколишнього світу, людських взаємин, розвиток почуття гармонії та краси тощо. У середніх класах важливо з’ясувати естетичну природу художнього твору, показати його вплив на емоційну сферу читача, розкрити художньо-естетичний зміст твору як «явища мистецького» (Г. Ґеґель), увиразнити його значущість у культурологічному просторі. Щоб пізнати твір, як уважає Г. Ґеґель, необхідно вступити з ним у взаємини, при цьому значну увагу філософ надає процесу мислення, у ході якого суб’єкт пізнає не тільки пізнає об’єкт, а мистецтво загалом, і самого себе. Розкрити сутність предмета, за Г. Ґеґелем, – зрозуміти його зсередини, а для цього необхідне суб’єктивне мислення, або „існування предмета в його собі-і для-себе-бутті” [1, І, с. 30].

У процесі роботи над художніми творами учні набувають дослідницьких умінь і навичок: знаходити зв’язки між творами літератури, визначати жанрові особливості незнайомих творів на основі вивченого матеріалу, порівнювати твори різних національних літератур, уміти визначати елементи, компоненти, деталі художнього твору, які, на перший погляд, не мають відношення до основної теми твору, проте несуть певне смислове навантаження (розуміння характеру героя, його внутрішнього світу, мотивів поведінки та вибору життєвого шляху). Дослідницька робота школярів сприяє тому, що на основі отриманого читацького досвіду вони на практиці застосовують елементи різних видів аналізу художнього твору, інтерпретують будь-який літературний твір і літературні явища, аргументують і доводять власну позицію, самостійно роблять висновки, увиразнюючи специфіку кожної національної літератури та літератури як важливої складової світового красного писемства та мистецтва в цілому в широкому культурологічному дискурсі.

Список використаних джерел

  1. Гегель Г. В. Эстетика. Сочинение в 4-х томах / Георг Вильгельм Гегель. – М. : Искусство, 1969-1973. – Т. 1. – Т. 2. – 1969. – 326 с. Т. 3 – 1971. – 624 с. Т. 4 – 1973. – 676 с.
  2. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти / Постанова Кабінету міністрів України «Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти від 23 листопада 2011 р. № 1392. – К., 2011. – 88 с.
  3. Лавлинский С. П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. Учебное пособие для студентов-филологов / С. П. Лавлинский. – М. : Прогресс-Традиция; ИНФРА-М, 2003. – 384 с.
  4. Навчальні програми для загальноосвітніх навч. закл. із навчанням українською мовою. 1-4класи. – К. : Видавничий дім «Освіта», 2013. – 392 с.
  5. Небеленчук І. О. Діалогові технології навчання зарубіжної літератури учнів 5-7 класів: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / І. О. Небеленчук; Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова. – К., 2011. – 247 с.
  6. Небеленчук І. О. Дослідницька діяльність учнів як один із шляхів зацікавлення учнів художнім твором / І. О. Небеленчук // Навчально-дослідницька діяльність дітей: досвід організації, дидактичні напрацювання, особливості формування навчально-дослідницьких умінь: матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. (Кіровоград, 9-10 квітня 2014 р.). – К., 2014. – 218 с. – С. 118-121.
  7. Платон. Диалоги / Платон / [сост., ред. и авт. вступит. статьи А. Ф. Лосев; авт. прим. А. А. Тахо-Годи; пер. с древнегреч.]. – М. : Мысль, 1986. – 607 с.
  8. Рыбникова М. А. Избранные труды: К 100-летию со дня рождения / М. А. Рыбникова / [сост. И. Е. Каплан]. – М. : Педагогика, 1985. – 248 с. – С. 19-20.
  9. Чернецька Т. І. Організація навчально-дослідницької діяльності молодших школярів з використанням різних видів учіння / Т. І. Чернецька // Навчально-дослідницька діяльність дітей: досвід організації, дидактичні напрацювання, особливості формування навчально-дослідницьких умінь: матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. (Кіровоград, 9-10 квітня 2014 р.). – К., 2014. – 218 с. – С. 187-190.