Використання технології критичного мислення як засобу створення творчого мікроклімату на уроці світової літератури

ОІН - АВАТАРКА-2

Бандурович Т.М.,
вчитель російської мови і світової літератури загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 5 Світловодської     міської ради Кіровоградської області

Використання технології критичного мислення як засобу створення творчого мікроклімату на уроці світової літератури

ВСТУП

Фундаментальна мета сучасної освіти полягає не в наданні учням інформації, а в тому, щоб розвивати в них критичний спосіб мислення. Освіта орієнтована на майбутнє, яке не може бути наперед визначеним.

Д. Дьюї

На сучасному етапі розвиту освіти актуальним залишається твердження видатного американського мислителя ХХ століття Д. Дьюї, адже фундаментальна мета освіти полягає в тому, щоб розвивати критичний спосіб мислення, навички мислення, котрі дають змогу адекватно оцінювати нові обставини і розвивати навички подолання проблем.

Термін «критичне мислення» відомий із робіт психологів Ж. Піаже, Дж. Брунера, Л. Виготського. У діяльності педагогів зазначений термін набуває значущості відносно недавно. Інтерес до ехнології критичного мислення (ТКМ) як освітньої інновації з’явився в Україні наприкінці ХХ століття, хоча в освіті США і Канади (М. Ліпман, В. Саул, С. Метьюз та інші) зазначена технологія почала розвиватися набагато раніше. В Україні питання організації навчання з метою розвитку критичного мислення учнів значною мірою розроблено вченими і дослідниками О. Пометун, Д. Десятовим, К. Бахановим, І. Бондарук, О. Тягло, С. Терно. Уперше технологія критичного мислення була розроблена харківськими дослідниками О. Тягло, Т. Воропай.

Мета роботи: узагальнити досвід роботи з метою з’ясування особливостей навчання на основі впровадження технології розвитку критичного мислення на уроках світової літератури із застосуванням методів і прийомів ТКМ, визначити ефективні умови навчання за технологією критичного мислення.

Об’єкт дослідження: критичне мислення як світоглядна категорія.

Предмет дослідження: методика процесу формування критичного мислення в учнів на уроках світової літератури.

РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ТЕХНОЛОГІЇ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

У сучасному середовищі рівень освіти, її вплив на особистісній розвиток дитини значною мірою залежить від результативності запровадження технологій навчання, що ґрунтуються на нових методологічних засадах, сучасних дидактичних принципах та психолого-педагогічних теоріях як діяльнісного підходу до навчання. Науковець О. Пєхота зазначає, що «…вибір освітньої технології – це завжди вибір стратегії, системи взаємодії, тактик навчання та стилю роботи вчителя з учнем» [5, с. 11].

Одним із таких підходів під час навчання є формування навичок критичного мислення, що разом із фаховою і соціальною компетентністю забезпечує конкурентноздатність і мобільність освіченої людини на ринку праці, її готовність жити і працювати в умовах неперервних змін.

У процесі впровадження технологій критичного мислення знання засвоюються набагато краще, адже, за словами О. Ісаєвої, «інтерактивні методи розраховані не на запам’ятовування, а на вдумливий, творчий процес пізнання світу, на постановку проблеми та пошук її вирішення» [3, с. 3]. На сучасному етапі в наукових джерелах можна знайти різні визначення поняяття «критичне мислення». Так, за переконанням С. Терно, «критичне мислення – це здатність використовувати певні прийоми обробки інформації, що дозволяють отримувати бажаний результат» [7, с. 5].

В. Макаренко та О. Туманцова вважають, що критичне мислення має такі характеристики:

  • самостійність: мислення носить індивідуальних характер;
  • постановка проблеми: розв’язання проблеми стимулює людину мислити критично;
  • прийняття рішення;
  • чітка аргументованість: підкріплення рішення переконливими аргументами;
  • соціальність: людина живе у соціумі, тому власна позиція повинна обстоюватися в результаті спілкуванні, диспуті, дискусії.

Можемо стверджувати, що критичне мисленняце процес, який найчастіше починається з постановки проблеми, продовжується пошуком і осмисленням інформації. Закінчується такий процес прийняттям рішенням щодо розв’язання поставленої проблеми.

Можемо виділити певні умови, створення яких здатне спонукати і стимулювати учнів до критичного мислення:

  • час;
  • очікування ідей;
  • спілкування;
  • повага до висловлювань інших;
  • віра в сили учнів;
  • активна позиція.

Одним із провідних аспектів, що характеризує критичне мислення, є творчість. Основним аспектом творчості є  протиріччя, їхнє вирішення – зміст творчості, а задоволення потреб – її мета. Однак для прийняття ефективних і правильних за своєю суттю рішень процес творчого мислення повинен бути доповнений критичним осмисленням, а критичне осмислення – умінням знаходити в явищі нові ідеї, цінності, думки. Тому неможливо відокремити критичне мислення від творчого. Як стверджували дослідники Г. Ліндсей, К. Халл, Р. Томсон, «творче мислення спрямоване на творення нових ідей, а критичне виявляє їхні недоліки і дефекти. Отже, результатом розвитку критичного мислення є творча особистість» [4].

Критичне мислення формує креативне мислення, сприяє творчому пошуку, формує творчу особистість.

Існують певні закономірності у формуванні критичного мислення учнів. Тому умовно урок з використанням технологій розвитку критичного мислення поділено на такі фази: виклик, осмислення, рефлексія.

Перша стадія (виклик) – актуалізує наявні знання учнів, збуджує інтерес до теми; саме під час цієї стадії формулюється проблема та визначаються цілі вивчення матеріалу.

Друга стадія (осмислення) полягає в осмисленні нового матеріалу. Відбувається основна змістовна робота учня з текстом, причому поняття «текст» варто розуміти ду широкому значенні.

Третя стадія (рефлексія) в технології розвитку критичного мислення – це міркування або рефлексія. Під час цієї стадії учень повинен осмислити вивчений матеріал і сформулювати свою особисту думку, ставлення до досліджуваного матеріалу. За переконанням учителя-методиста О. Гетьман, «читання і рефлексія за нормального процесу розуміння збігається» [1, с. 9]. Учень сприймає текст рефлектуючи. Остаточна рефлексія – це досвід, що виникає у процесі сприйняття, розуміння, змістотворення тощо. Саме про результат змістотворення зазначав педагог С. Курганов у своєму дослідженні. На це і спрямовані прийоми роботи з учнями на стадії рефлексії. О. Пометун зазначає, що «така структура є обов’язковою і під час використання інших інноваційних технологій…» [6].

Дослідниця І. Хроменко під час застосування технології критичного мислення зазначає різні фази [8, с. 37]. Покажемо фази критичного мислення за допомогою таблиці:

Таблиця 1

Використання технологій розвитку критичного мислення на уроках світової літератури

Етапи

уроку

Способи реалізації

Фаза актуалізації

  • актуалізація вже наявних знань з теми (залучення пам’яті, інтелекту);
  • пробудження пізнавальної діяльності;
  • самостійне визначення учнями напрямків у вивченні нової теми: постановка питання, висування пропозиції, обговорення мети уроку

Фаза побудови знань

  • осмислення нової інформації, критичне читання та письмо;
  • робота з текстом (художнім, критичним, науковим, публіцистичним; робота з підручником);
  • ідейно-художній аналіз твору;
  • лекція або бесіда;
  • перегляд відео;
  • літературні дослідження;
  • творчі роботи

Фаза консолідації

  • обговорення;
  • систематизація;
  • переоцінка;
  • нове тлумачення отриманих знань

Подамо умови, що сприяють розвитку критичного мислення учнів:

  • повага до особистості учня;
  • рефлексивність навчання та самооцінка;
  • використання навичок КМ для вирішення інформальних завдань, проблем, що виходять за межі одного предмету чи навчального процессу;
  • зміст та діяльність з розвитку критичного мислення;
  • запитання та завдання, спрямовані на мислення високого рівня (аналіз, узагальнення, синтез,аргументація, висновки);
  • використання конкретних стратегій критичного мислення;
  • робота з різними джерелами знань;
  • орієнтованість на постановку запитань різного рівня.

Виокремлюють такі ключові елементів критичного мислення:

  • уміння мислити;
  • відповідальність;
  • формулювання самостійних суджень;
  • критерії оцінки ідей у процесі їх аналізу чи критики;
  • самокорекція;
  • увага та апелювання до контексту.

Під час проведення уроків із застосуванням технології розвитку критичного мислення потрібно дотримуватися таких принципів:

  • використання завдань, розв’язання яких потребує вищого мислення (аналіз, порівняння, узагальнення тощо);
  • процес навчання організовується як дослідження;
  • взаємодія учень-учень, учень-учитель повинна базуватися на активній мовленнєвій діяльності;
  • спонукання до вироблення власних суджень завдяки застосуванню певних прийомів мислення.

Бандурович Т. М.

 

 

 

 

Розвиток критичного мислення досягається завдяки застосуванню різних методичних стратегій, які використовуються на різних етапах уроку.

«Мозкова атака» – це ефективний метод колективного обговорення пошуку рішень, що здійснюється завдяки вільному накопичення ідей певної теми, вираження поглядів усіх учасників обговорення.

Метод «символічне бачення». Ця стратегія полягає у знаходженні або побудові учнем зв’язків між об’єктом та його символом.

«Вільне письмо» використовується для того, щоб надати учням можливість в письмовій формі висловитися з проблемою і щоб надати учителеві оцінити думки дітей. Ці відповіді використовуються під час планування наступного уроку.

Сенкан – це вислів, який складається з п’яти рядків:

  • Слово – тема (іменник).
  • Два прикметники (означення теми).
  • Три слова, які позначають дію, пов’язану з темою.
  • Фраза з чотирьох слів (розуміння теми або ставлення до неї).
  • Слово – висновок (синонім теми).

«Метод прес». Використовується на будь-якому етапі уроку.

Висловлюю свою думку: «Я вважаю…»

Пояснюю причину позиції: «Тому що…»

Наводимо приклад додаткових аргументів на підтримку своєї позиції: «Наприклад…»

Узагальнюємо, формуємо висновки: «Отже…», «Таким чином…».

Складання «асоціативного куща». Учні колективно створюють опорно-логічні схеми, ланцюжки, узагальнюючі таблиці.

«П’ятихвилинне есе» – невеличкий твір, який використовується наприкінці уроку, щоб допомогти учням краще зрозуміти свої думки з вивченої теми та дати можливість учителю проаналізувати, що відбувається в класі на інтелектуальному рівні. П’ятихвилинне есе ставить перед учнями два завдання: написати, що дізналися з теми; поставити запитання – «Що залишилося незрозумілим?». Ці відповіді вчителі можуть використовувати під час планування наступного уроку.

«Дискусія» (від лат. Discussio – розгляд) – обмін думками з певної проблеми.

Організація дискусії може бути пов’язана з груповою роботою. Результат дискусії залежить від ґрунтовного оволодіння учнями необхідною навчальною інформацією.

Можливий алгоритм проведення дискусії: постановка проблеми → формування груп учнів → розподіл функцій та завдань у групі → обговорення пропозицій щодо розв’язання проблеми → підбиття підсумків.

Методичними прийомами виступають такі: «Входження в урок», «Інтерактивні нотатки», складання схем, метод «Драматичні ролі», методики «Займи позицію», «Дискусійна шкала». Після вивчення матеріалу в кожного учня формується свій погляд на подію. Ці види діяльності допоможуть з’ясувати, які позиції можуть існувати в класі щодо вивченого питання, як учні засвоїли тему, який матеріал їм найкраще запам’ятався. До того ж, кожен матиме можливість обґрунтувати свою позицію, порівняти міркувуання з поглядами інших.

Щоб навчитися критично і правильно мислити, необхідно навчитися ставити продумані запитання. Правильно сформульоване запитання може допомогти зіставити факти й проаналізувати свої думки. Запитання, поставлені з метою допомогти іншим, відомі як «запитання Сократа». Вони вимагають уважно слухати опонента, щоб оцінити його висловлювання та сформулювати логічні запитання.

Використання цих та інших прийомів створює можливості для формування в учнів навичок критичного мислення, які пов’язані з умінням добувати, опрацьовувати та використовувати інформацію з різних джерел, а також викладати результати її аналізу в стислій формі. Таким чином, учні на уроці охоплені активною творчою навчальною діяльністю, залучені до процесу самонавчання, самореалізації, вчаться спілкуватися, співпрацювати, критично мислити, обстоювати свою позицію.

РОЗДІЛ II. ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ НА УРОКАХ СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ:

ІЗ ВЛАСНОГО ДОСВІДУ

Урок літератури – це художньо-естетичний витвір, що має не лише дати знання, а й викликати в учнів художнє переживання, дати імпульс внутрішній роботі учнів, підготувати їх до діалогу з письменником.

Це зумовлює безперервний пошук нового, свіжого стилю спілкування з учнями. Учнів зовсім не зацікавлює початок знайомства з художнім твором та його автором назразок: «Написаний у такому-то році…»

Емоційне навантаження створюється за допомогою структурного елемента, який названий «ефектом несподіваного». Так, урок з вивчення казки «Снігова Королева» Г. К. Андерсена доцільно почати такими словами: «Сьогодні у нас є можливість побувати в казковій країні, пройти знайомими, але до кінця незвіданими дорогами. І вирішила я захопити з собою цю річ – дзеркальце. До речі, воно чарівне:

  • Свет мой, зеркальце, скажи

Да всю правду доложи:

Я ль на свете всех милее,

Всех румяней и белее.»

А мне дзеркальце в ответ:

«Ты прекрасна, спору нет,

Но царевна всех милее,

Всех румяней и белее.»

«Ах ты, мерзкое стекло!

Это врешь ты мне назло.»

  • З якої ж казки ці рядки? (О. С. Пушкін «Казка про мертву царівну та сімох богатирів».)
  • Яке це дзеркало? (Це дзеркало правдиве.)
  • А ось яке дзеркало у казці «Снігова Королева»?

Важливо пам’ятати, що настрій на розумову працю неможливо здійснити без емоційної домінанти, тому завжди варто приділяти увагу початку уроку. Так, розглядаючи оповідання Джека Лондона, можна використати прийом «входження в урок».

Наприклад:

Тема уроку «Проблема вибору в оповіданні Джека Лондона «Любов до життя».

Мета уроку: розглянути проблему морального вибору в оповіданні, розвивати вміння мислити, розвивати навички роботи з художнім текстом, сприяти вихованню в учнів високі моральні якості.

Слово вчителя.

  •  Із запропонованого твору доберімо епіграф до уроку за твором Джека Лондона.

Притча Світлани Копилової «Хитрец».

Хитрец

 

По дороге шла топа людей,

Каждый нёс по тяжкому кресту.

Двигались они немало дней,

Отмеряя за верстой версту.

 

Был средь этих путников хитрец:

Незаметно к лесу он свернул,

И спилил там у креста конец,

Чтобы крест не так плечо тянул.

 

И, довольный, путников догнал.

С лёгкой ношей весело идти,

Только об одном хитрец не знал,

Что ущелье было впереди.

 

И кресты над пропастью легли

Прямо от начала до конца:

По крестам они перебрались

Все, за исключением хитреца.

 

Крест его теперь был слишком мал,

Выбрал жребий сам себе хитрец,

Свой же крест никто ему не дал,

Ведь спасти чужой не может крест.

 

В жизни крест у каждого есть свой.

Не спеши свернуть в манящий лес.

Знает Бог, несёшь ты для чего

Этот, тяжким кажущийся, крест.

Учні із запропонованих варіантів вибирають слова: «Не спеши свернуть в манящий лес…»

Слово вчителя.

  • Які ключові слова є в цій притчі?
  • Дорога
  • Хитрец
  • Лес
  • Крест
  • А тепер звернімося до оповідання Джека Лондона «Любов до життя». Які ключові слова є в цьому творі?
  • Шлях
  • Білл
  • Ліс
  • Вибір

Робота з текстом.

Важко не погодитися зі словами А. Дістервега: «Поганий вчитель подає готову істину, хороший навчає її шукати.» Тому важливо спонукати учнів до співпраці у ході вирішення творчих завдань.

У процесі роботи потрібно звертати особливу увагу на психологічну комфортність, індивідуальний підхід до учнів, на уроці намагатися створювати психологічний мікроклімат, який сприяє взаєморозумінню з учнями, співпраці, стимулює розвиток духовного потенціалу особистості.

Прийом «інформаційний пакет» зазвичай застосовують з метою ефективного засвоєння нового матеріалу та проголошення власних ідей. Під час вивчення творчості А. Чехова учням можна запропонувати висловлювання письменника, за якими вони повинні сформулювати моральний кодекс митця.

Цікавим є метод «мікрофон», адже він надає можливість кожному сказати щось оперативно, висловити свою думку чи позицію.

Наприклад:

  • На чиєму боці автор твору?
  • Чи актуальний твір в наш час?
  • Думки якого героя думки поділяєте?

В учнів викликає зацікавлення прийом «слово художникам». На початку уроку школярі розглядають ними створені малюнки, ілюстрації до творів, дають оцінку роботам. У кінці уроку знову зосереджується увага на цих наробках. Доволі часто думки в учнів змінюються щодо зображеного. Так, малюючи ілюстрації до початку балади О. Пушкіна «Пісня про Віщого Олега», окремі учні створили художній світ твору в яскравих фарбах, змінюючи тим самим задум автора.

Із темного лісу старий чарівник

виходить назустріч поволі…

Таким чином, учень поступово розвиває уважність, читаючи текст.

Сприйнмання художнього твору – надзвичайно важлива проблема. Кожен учень у процесі читання й аналізу літературного твору вибудовує своє бачення прочитаного, створює власну інтерпретацію твору. Тому вчитель повинен виступати в ролі організатора процесу навчання, що дасть змогу читачеві цілісно сприймати мистецтво. Діалог стає домінуючою формою на уроках. При цьому, як стверджує О. Гузь, «забезпечується спрямування думки учнів до спільного для всіх пізнавального результату, заздалегідь відомого вчителю» 

Урок за повістю-притчею Е. Хемінгуея «Старий і море» доречно починати з інтерактивної вправи «мікрофон». Доцільно запропонувати учням завершити своїми варіантами тему уроку: «Старий і море» – повість-притча про…»

Приймаються всі варіанти.

Робота з текстом.

  • Складання семантичної карти (образ Сантьяго).
  • Повідомлення учасників творчих груп, які створювали колажі:

Життя Сантьяго на землі

Життя Сантьяго в морі

 

  • До яких висновків доходимо, порівнявши життя героїв у двох світах?
  • Який світ близький Сантьяго?
  • Як допомагає нам відповісти на це запитання назва твору?
  • Що вам нагадує море?
  • Яку мету ставить перед собою герой?
  • Чим є акули на шляху до мети?
  • Яка роль хлопчика у творі?

Використання технології критичного мислення

Прийом «мозковий штурм».

  • Чого може навчити Сантьяго хлопчика?
  • Чого може навчити Сантьяго нас?

У ході вивчення твору О’Генрі «Останній листок» учні, намагаючись усвідомити роль кожного з героїв новели у житті Джонсі, роблять «інтерактивні нотатки» у вигляді таблиці.

Роль героїв новели О’Генрі «Останній листок» у житті Джонсі

  •  
  •  
  •  
  • «купити своїй хворій дівчинці портвейн»;
  • «химери Джонсі»
  • «треба, щоб вона хотіла жити»;
  • «дурниці … намалювати Неаполітанську затоку»;
  • «чи немає у неї якогось хлопця»;
  • «занепад сил»;
  • «я зробив все, що тільки може наука»
  • намалював шедевр
  • Хто ж врятував Джонсі? (Лікар і Сью лікували хворобу, а Берман зміг вилікувати душую).

Проблемне питання.

  • Чому автор не залишив Бермана живим?

Одним із методичних прийомів є прогнозоване читання. Воно робить сприймання твору проблемним і надає учням роль співавторів творів. Часто припущення дітей не співпадає з авторським варіантом, і це викликає естетичний шок і робить урок більш цікавим та інтригуючим. Так, урок позакласного читання «Притча Леонардо да Вінчі «Лев і Ягня». Учням потрібно спрогнозувати закінчення твору. За аналогією з байкою Езопа «Вовк і Ягня» учні спрогнозували нещасливе закінчення зустрічі героїв твору Леонардо да Вінчі.

Уміння порівнювати – важлива складова критичного мислення. Наведемо приклади завдань:

  • Що спільного між дзеркалом троля і дзеркалом Снігової Королеви? (За казкою Г. К. Андерсена «Снігова Королева».)
  • Порівняйте життєві долі Фауста, який продав душу дияволу заради досягнення «миті досконалості», та Доріана Грея, який по суті зробив теж саме заради збереження досконалої краси.

Провідним елементом підтримки інтелектуального розвитку є створення на уроці атмосфери інтелектуального напруження. Ця атмосфера створюється завдяки завданням, що вимагають постійної роботи думки, перешкоджають автоматичному засвоєнню.

Під час вивчення творів варто поставити такі проблемні питання:

  • Чи можна вчинок Делоржа назвати рицарським? (За баладою Ф. Шиллера «Рукавичка».)
  • Чи виправдовуєте Ви вчинок батька-пикта? (За баладою Р. Стівенсона «Вересовий трунок».)
  • Чому Маргарита не втікає з Фаустом, а йде на неминучу загибель? (За трагедією Й. Ґете «Фауст».)

Методика «незакінчених речень» дає можливість ґрунтовніше працювати над формою висловлювання власних ідей, порівнювати їх з думками інших. Така робота дає змогу відпрацьовувати вміння говорити коротко, але по суті й переконливо. Наприклад:

«Мені було складно…»

«Я відчуваю, що…»

«Цікаво було дізнатися, що…»

Варто зазначити, що діти із задоволенням пишуть есе, що дає можливість їм вільно висловлювати своє бачення твору. Учні діляться своїми думками з приводу тих чи інших вчинків героїв.

  • Чи правильно зробила Сент-Ів, що зізналася в усьому скоєному ? (За твором Вольтера «Простак».)
  • Чому саме Майстер наділяється правом простити й звільнити Пілата? (За твором М. Булгакова «Майстер і Маргарита».)

Емоційний розвиток – це не тільки реакція на твір, але, перш за все, спроможність уявити себе на місці героя, спроектувати читацький досвід на свій внутрішній світ і на життєву ситуацію. Педагогічну підтримку емоційного розвитку вбачаємо в загостренні реакції на твір. Це проходить завдяки збагаченню аудіовізуальних вражень. Доцільно добирати до уроку музичне та живописне оформлення. Мистецькі твори – не лише фон уроку, це ще й активні елементи літературного аналізу.

На уроці з вивчення твору О. Купріна «Гранатовий браслет» має обов’язково зазвучати соната Л. ван Бетховена «Апасіоната», тому що без цієї мелодії учні не зможуть зрозуміти глибинний зміст оповідання.

Цікавими будуть відповіді учнів на запитання:

  •  Чи співпадає тональність думок Віри Миколаївни з тональністю сонати Л. ван Бетховена?
  • Чи зрозуміла Віра Миколаївна те, що хотів їй сказати Желтков, коли просив послухати сонату Бетховена?
  • Звернімося до епіграфа твору. Чому О. Купрін взяв саме ці слова?

Створити казкову атмосферу під час роботи з твором Ш. Перро «Попелюшка» допомагає фонозапис балетної сюїти С. Прокоф’єва «Попелюшка».

А як приємно учням слухати потріскування вогню в каміні, коли знаходишся в оточенні героїв мюзиклу «Снігова Королева». Діти подумки переносяться в світ, де живуть Кай і Герда.

Картина Леонардо да Вінчі «Джоконда» є обов’язковою на уроці з вивчення твору Р. Бредбері «Усмішка», адже зрозуміти, що тільки справжня краса здатна пробудити іншу красу – красу слова, можна, споглядаючи витвір митця.

Допомагає в роботі над баладою Й.-В. Ґете «Вільшаний король» знайомство з картиною М. Врубеля «Пан». Учні мають змогу уявити героя твору, що дасть можливість краще усвідомити події, які розгортаються в баладі. Як відомо, творчість Й. В. Ґете вплинула і на діяльність австрійського композитора Франца Шуберта, тому на уроці звучить його музична балада «Лісовий цар».

Дослідницько-пошукова робота на уроках літератури спонукає учнів до роздумів, розвиває логічне мислення, формує уявлення про літературу як вид мистецтва. У ході аналізу творів варто запропонувати такі запитання та завдання:

  • Чи існувала проблема вибору в баладі Р. Стівенсона «Вересковий трунок»? (Дослідити в тексті.)
  • Доведіть текстом, що Гомер у епічній поемі «Іліада» симпатизує обом героям.
  • Дослідіть кольори у творі Р. Д. Бредбері «Усмішка».

На початку уроку з вивчення твору Ж. Верна «П’ятнадцятирічний капітан» учні складають «асоціативний кущ» з опорним словом «Людина».

Bandurovich-2

Рис. 1. Асоціації до слова «людина»

Після характеристики образу Діка Сенда учні складають «асоціативний кущ» з іменем «Дік Сенд».

Bandurovich-3

Рис. 2. Асоціації до імені Дік Сенд

На основі створених асоціативних кущів учні роблять висновки.

ВИСНОВКИ

Освіта ХХІ століття – це розвиток, виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв’язання проблем. Формувати покоління, яке здатне навчатися протягом усього життя, створювати та розвивати цінності громадянського суспільства –ось завдання, що стоять перед учителем сучасної школи. Цьому сприяє технологія розвитку критичного мислення – педагогічна система, спрямована на формування у школярів аналітичного мислення.

О. Сухомлинський зазначав: «Коли дитина на власному досвіді переконується, що кожне явище має свою причину, її мислення набуває дуже цінної риси: вона намагається знайти, пояснити причину кожного явища». З огляду на слова педагога, зрозуміло, що основним результатом навчання має стати уміння учнів думати критично.

Використання ТКМ вносить істотні зміни в діяльність вчителя та розвиток учня як особистості, ставить нові вимоги до професійної майстерності викладання предмета, вимагає певної організації роботи під час навчального процесу.

Ми розуміємо, що сучасному суспільству потрібна інформована та компетентна особистість, яка здатна вимогливо оцінювати свої думки, ретельно перевіряти рішення, виявляти самокритичне ставлення до своїх дій. Основне завдання вбачаємо в тому, щоб навчити вихованців творчо і критично мислити, полюбити сам процес зародження нової думки. Подальша робота за ТКМ буде спрямована на удосконалення тих методів і прийомів, які викликали труднощі в реалізації. Арсенал методичних стратегій доволі великий і цікавий, тому є поле для активної педагогічної діяльності. На моє переконання, вчитель повинен організувати творчий процес. Якщо він буде створений, то буде і результат. Зазначені вище методики роботи з учнями мають великий потенціал, реалізація якого створює оптимальні умови для формування ключових компетентностей учнів, здатних ефективно адаптуватися та функціонувати в складних сучасних умовах.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Гетьман О. Г. Кожному учню прищепити вміння естетично сприймати художній текст / О. Г. Гетьман // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. – № 11. – С. 9.
  2. Гузь О. О. Діалог має стати основним методом навчання на уроках літератури / О. О. Гузь // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2003. – № 12. – С. 10.
  3. Ісаєва О. О. Інноваційні технології у викладанні зарубіжної літератури в школі / О. О. Ісаєва // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2005. – № 9. – С. 3.
  4. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление. – [Электронный ресурс] / Г. Линдсей, К. Халл, Р. Томпсон. – Режим доступу: http://nkozlov.ru/library/samorazvit/d4031/#.VRzdgPysVUA
  5.  Пєхота О. М. Освітні технології: навч.-метод.посіб / О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін. / За заг. ред. О. М. Пєхота. – К. : А.С.К., 2001. – С. 11.
  6. Пометун О. Енциклопедія інтерактивного навчання. – [Електронний ресурс] / О. Пометун. – Режим доступу: http://informkon.at.ua/_ld/0/9_.___.pdf
  7. Терно С. О. Критичне мислення – сучасний вимір суспільствознавчої освіти / С. О. Терно. – Запоріжжя : Просвіта, 2009. – С. 5-7.
  8. Хроменко І. Використання технології розвитку критичного мислення на уроках світової літератури / І. Хроменко // Зарубіжна література в навчальних закладах. – 2011. – № 6. – С. 37-38.